【摘 要】在系统分析“互联网+”时代中小学数字教辅设计变革的基础上，结合Web4.0技术特征和中小学办学实际，对中小学数字教辅的创新设计进行探讨，提出课上与课下相结合、线上与线下相结合、传统与创新相结合的设计理念，并结合产品开发经验对设计理念的实施提出建议。
【关键词】数字教辅；Web4.0；创新设计
自第十二届全国人大正式提出“互联网+”行动计划以来，互联网相关技术就开始以不可逆转的姿态加速与各传统行业融合。中小学教辅图书，作为我国教育出版的核心板块之一，在此时代背景下同样面临着数字化升级的机遇与挑战[1]。新冠肺炎疫情期间，大规模线上教学所产生的需求，更是极大地加快了中小学教辅的数字化升级进程。面对技术革新带来的出版生态变化，中小学教辅应当采取怎样的设计，使其在能够充分借助互联网技术的便捷性提升教育实效的同时，为出版方提供新的盈利点，是值得教育出版从业者深思的问题[2]。
1“互联网+”时代中小学数字教辅设计的变革
相比于一般图书，教育类书籍的内容本体往往经过更加严密的论证和选择，具有更长的时效性和稳定性，不容易随着技术的迭代而失去价值。因此互联网时代教辅图书的变革主要体现在内容组合和呈现方式上，也就是互联网思维下的“产品设计”。
1.1 变革的缘起
图书的基本属性是产品，读者是其消费者。基于这一视角，产品设计的目的就不是彰显设计师的创意，而是在确立高效、健康的产品生产、运营模式的同时，确保产品符合消费者的需求。中小学数字教辅作为教辅图书的数字化升级产物，其设计变革的动力同样来自于出版方的盈利目的和消费者的需求两个方面。
1.1.1 出版方面：从内容售卖走向内容增值
传统的教辅出版模式是工业化时代的产物，具有典型的标准化规模经济特征，主要通过大规模复制同一标准化产品获取利润。这种盈利模式沿袭了工业经济的特点，即生产、流通、盈利都建立在实体商品（如书籍、报刊、杂志等）的基础上[3]。而实体静态的信息承载方式和相对有限的承载量，决定了传统出版物的设计必然采取基于物理属性单一向度的线性建构模式。
互联网技术的介入，使内容在一定程度上脱离了实体的羁绊，转为以比特流的形式存在于虚拟的网络空间中。这一转变，使信息的线上传播权成为出版方的盈利点，打破了单纯依靠实体复制权的盈利模式。为抓住这一新的盈利点，中小学数字教辅的设计就不能复制实体经济时代传统纸质教辅图书采取的线性建构模式，而需要引入互联网思维，采用基于数字逻辑的多向度建构模式，使内容组合碎片化、立体化，并具有组装性。同时，借助信息的传播权盈利，使图书的盈利模式从内容售卖走向内容增值[4]。为此，在产品设计的过程中，需要系统考虑配套的增值服务体系，以及内容优化、更新机制。
1.1.2 教育方面：从传递知识转向支持、引导能动的教学活动
现阶段教辅图书的终端用户，即中小学在校学生，大多出生于21世纪，其成长、接受教育的时间段，与互联网技术诞生并高速发展的时期高度重合。可以说，目前的中小学生是出生并成长于“互联网+”时代中的一代人。这一代人相比于前辈，已经完全适应了被互联网技术逐步渗透的社会环境，其认知方式、认知习惯甚至审美倾向都深受互联网技术的影响，与互联网生态已经在一定程度上实现共生。针对这一现状，中小学数字教辅的设计必须做出相应调整，摆脱工业化时代观念的束缚，融合互联网思维，以适应用户的认知、审美需求。
中小学数字教辅不同于一般产品，其存在目的不仅是满足终端用户的需求，也是为了满足社会对于教育的需求。这需要开发者在设计之初，充分考虑产品能否有效配合现有基础教育系统，实现国家的教育目标，即发展学生核心素养。核心素养作为人类个体内在的、概括性的、相对稳定的身心特征，属于完成特定活动所需的综合性、整体性素质，故而其形成、发展也只能借助能动活动才能得以实现[5]。从这一角度来看，工业化时代以辅助知识高效传递为目标的设计思路就显得不合时宜，“互联网+”时代中小学数字教辅的作用应当由辅助知识传递转向支持、引导能动的教学活动。
1.2 变革的现状
进入21世纪以来，以融合出版这一概念的提出为标志，我国教育出版从业者对中小学数字教辅的设计、开发进行了大规模的研究与尝试。目前就整体来看，我国的中小学数字教辅出版保持着繁荣发展的态势，其产品设计在经过最初尝试性的探索阶段后，已形成几种较为成熟的模式。但现行产品设计模式在取得成功的同时，也存在不可忽视的问题。
1.2.1 取得的成就：三种设计模式
目前，中小学数字化教辅产品，虽然无论是在表现形式、应用功能，还是在产品的开发、运营流程方面都已经度过最初的探索阶段，但尚未有成熟的产品规范和技术标准形成[6]。因此，相比于传统纸质教辅，数字化教辅图书设计模式更为多样。目前较为成熟的模式主要有三种。
（1）电子书模式。
电子书在内容的呈现形式、组织结构等方面与纸质图书没有本质区别。但由于摆脱了“实体”限制，其出版、更新、修订更加便捷，内容的即时性、新颖性更有保障，同时其推广、运营依托于新媒体平台，盈利周期大幅缩短。
（2）点读图书模式。
这一类产品常被称为“书网结合”，其设计理念是传统出版理念与互联网思维的融合。产品通过预先铺设在纸质书籍上面的“连接点”（主要是二维码），链接纸质图书上的基干内容与互联网平台所负载的拓展内容及增值服务。这一类产品的使用，不需要时刻依赖个人数字化终端，能更好地适应我国现行课堂教学环境。
（3）在线学习平台模式。
相比纸质图书，其设计更多地借鉴了数据库、互动视频网站、即时通讯软件等成熟的互联网产品，设计的核心不再是内容，而是平台，以充分发挥互联网技术大量信息集成、检索、预处理以及即时性交互的优势为目的，然后借助平台整合由第三方团队或个人用户提供的内容资源，并借助算法对内容资源进行系统化、结构化处理。
1.2.2 面对的问题：用户接受度低
中小学数字教辅为使用者提供了远胜于传统教辅的学习资源和体验，本应在短时间内取代传统教辅，占据市场主流。然而，在经历了最初的快速发展后，各级用户对中小学数字教辅的接受程度仍然停留在较低水平。
电子书这一出版形式，虽然在一般图书出版领域取得了成功，但就教辅出版而言，其对于移动终端的依赖，客观上提高了学生在学习过程中受到无关信息干扰的概率，同时加大了教师从事教学管理的难度，导致该类产品大多只能适用于学生的课外阅读。
点读图书相比于其他数字教辅而言拥有最高的用户接受度。但令人尴尬的是，该类产品之所以能够被用户接受，不是因为其数字化特点，而是因为其与传统教辅最为相似。事实上，由于点读图书中的二维码链接的内容多为拓展性材料，并非学校教学所必需，大部分一线教师、学生很容易忽视其数字化功能，二维码扫描率普遍较低。
在线学习平台虽然容纳了大量的教学资源，并能够营造相对自由的学习环境，但作为纯粹的互联网产品，尚未在现存的学校教学体系中找到准确定位。同时受制于Web3.0互联网技术，尤其是算法的局限，其内容组织与推送的依据是点击量和浏览时长，导致内容结构的科学性、系统性不强，甚至由于个人兴趣爱好的差异，可能产生具有负迁移效果的内容聚合。
1.2.3 问题的成因：设计理念保守
目前，我国中小学数字教辅开发从业者大致可划分为两个群体。一是各级各类教育出版、发行机构。该群体坐拥具备良好学科教育、出版功底、市场经验，同时了解一线教学的编辑团队，在内容资源开发方面具有先天优势。同时，凭借已出版的大量传统教辅图书，该群体与中小学建立了相对密切的联系。二是互联网传媒集团。该群体不仅在软、硬件技术方面具备绝对优势，同时对于互联网生态下的知识服务产品有着更为丰富的运营经验。此外，由于与金融行业的天然联系，该群体通常具备比教育出版、发行机构更加雄厚的资本实力。
两大群体为提高自身产品的市场占有率，在产品设计时，通常遵循尽可能地放大自身原有优势的思路，采取最为保守的设计方式。教育出版、发行机构高度重视内容的制作，设计资源大幅向诸如习题命制、筛选等方面倾斜。他们将互联网技术视作拓展内容容量、丰富表现形式的一种手段，产品延续了传统纸质教辅的内核，内容结构化程度低、用户交互性弱[7]。互联网传媒集团则是将主要的设计资源投入其熟悉的Web3.0时代的平台建设，力求在形式上实现交互式、个性化学习的功能，同时凭借资金优势，将内容填充的工作交给第三方团队或个人用户，产品普遍存在平台、内容与用户发展需求间匹配程度低的问题。
从商业角度看，上述群体保守的设计思路虽然会导致产品存在一定瑕疵，但大体上并无不妥。然而数字教辅既是商品也是教育产品，其能否为市场、用户所接受，并形成健康的盈利模式，更多地取决于用户客观发展的需求，而非主观喜好，即产品能否有效地配合当代学生认知模式和现行学校教育系统，促进学生核心素养发展。从这一点来看，“互联网+”时代的中小学数字教辅设计必须以教育思维为核心、引领，统合出版思维与互联网思维，充分借鉴、吸收“智慧教育”相关成果，结合传统出版、互联网两方面的优势，实现教育教学总体目标及学生个人的健康发展。
2 “互联网+”时代技术发展对中小学数字教辅设计的影响
“互联网+”时代是一个技术颠覆性创新的时代，目前日趋成熟的Web3.0，早已让我们深切地感受到网络内容有效聚合、信息技术泛在应用、知识交互不断创新给工作与生活带来的便利与实惠。与此同时，在Web3.0技术的基础上，以“智慧网络生活”为主题的Web4.0技术正在逐渐形成。可以说，现在正处于由Web3.0向Web4.0过渡的历史阶段。Web4.0阶段的核心是“智慧化”，互联网不仅全面向下兼容、拥有海量信息与即时同步功能，还应当具备一定的感知、学习、价值判断能力，从而得以服务于人类生活的每一个角落，实现与人类全面共生。人工智能技术是这一阶段的核心与标志，这是确保Web4.0有着比以往任何网络技术都要高的智慧化程度的基本条件。
2.1 Web4.0技术的特征
作为围绕人工智能所建立的，连接一切、无处不在，且具有较高智慧化程度的网络操作系统[8]，Web4.0技术具有四个主要特征。
（1）智慧网络。
Web4.0技术介于软件和操作系统之间，是一种类似人脑的高度智能化网页交互，可以使用人工智能技术进行搜索、推理、文本挖掘，并在此基础上进行决策，甚至创造出新的观点和理论。
（2）人机共生网络。
Web4.0具有超强的用户控制模型，使机器可以依据读取的用户数据作出判断与决策，实现人和信息连接的价值，为人机之间的基于虚拟现实与情境感知的合作、交互创造条件，从而使人、网络、信息与生活形成不可分割的有机整体。
（3）超大规模网络。
相比之前的所有网络技术，Web4.0的信息通量和处理能力有飞跃提升，其数据体量能够达到PB级别乃至更高，数据类型、来源更为复杂多样，不仅限于传统的个人电脑或移动终端，还囊括了以物联网联系在一起的诸多感应设备，如三维投影、穿戴设备等。在此环境下，即使是个人用户和网络的信息交互，亦呈现大规模趋势。
（4）即时同步网络。
用户一旦接入互联网并完成身份认证、权限识别，便可以立刻使用自己所熟悉的操作系统完成信息同步。这一特性极大地降低了个人用户对于固定平台的依赖，增加了技术使用的可移动性。同时其读写即时性执行功能，能够为用户提供合作、交流以及参与社会活动所需的资源和桥梁，提升个体成员对于社会事务的参与程度。
2.2 Web4.0技术对中小学教辅图书设计的影响
Web4.0技术的发展与成熟，为纸质媒体与网络媒体的深度融合创造了客观条件，使开发者能够结合两者优势，创设智慧化学习环境，深化学生与学习内容之间的内在融合。Web4.0技术对教辅图书设计的影响主要体现在四个方面。
2.2.1 外在形态：纸媒网媒一体化
Web4.0技术拥有的超大规模网络、即时同步网络特征，以及配套的物联网技术，使传统纸媒与网络媒体之间高效、迅捷的信息交互成为可能。在电子书、在线平台无法适应当前学校教学的情况下，这一技术特点有效地解决了点读图书交互性弱的问题，真正意义上实现了纸质媒体资源与网络媒体资源的一体化整合，使产品兼具纸质图书适合沉浸式阅读、专注式学习、避免信息干扰和在线资源储量庞大、携带便宜的优势。这种外在表现形式一体化的实质是，内容资源在Web4.0生态下的重构与整合[9]。
从纵向看，这种整合体现为学习资源一体化。设计者需要摆脱“实体产品”的设计理念，以物联网、超高数据通量及智慧化的人工智能整合文本、图像、视频等多种形态的传统内容资源，形成智慧化资源库，作为产品的核心与基础。终端用户所接触的，不论是纸本还是在线页面、移动App，都是产品核心的延伸。这种设计赋予师生更大的资源选择空间，使其能够根据学生的认知特点有针对性地选择学习资源，进而建构符合学生个体核心素养发展需求的一体化资源。
从横向看，这种整合体现为学习内容、平台一体化。学习内容即内容资源，学习平台是对内容资源进行整合的场域。传统教辅只提供学习内容，学习平台完全由师生共同建构。基于Web3.0技术的在线学习产品，只能提供机械化、标准化的平台。Web4.0技术使系统能够对教学活动进行有意义的引导与支持，因此在产品设计过程中，设计者不仅需要考虑内容资源的呈现形式，还要对与内容资源匹配的学习活动进行预设，以此为基础调整平台功能。
2.2.2 储存方式：学习场域具身化
Web4.0技术使中小学数字教学突破了单一纸质媒介或互联网媒介的局限，其共生网络的特性能够实现用户与内容资源的具身融合，形成真实与虚拟世界耦合的实时共享学习场域。根据具身认知理论，这种借助技术的身体及其经验的“扩展”形成的学习场域能够帮助学生获得更多感知经验，而感知经验正是个体借以实现知识内化和自身发展的重要支架、桥梁。
因此，设计中小学数字教辅的内容存储方式时，不能仅考虑输入、输出系统的便捷性，更要考虑如何支持处于不同空间的用户之间以及用户与系统之间高效、快捷交互这一问题。只有在设计上解决了这一问题，才能依靠储存方式的改变形成真实与虚拟世界耦合的共享学习场域，进而增强用户对真实、虚拟两个世界的具身体验，获取更多感知经验，使学习过程更加顺畅、高效。
2.2.3 内容结构：教学资源颗粒化
Web4.0技术所具备的高度智慧网络特征，能够在保证知识的正确性、逻辑性和教育性的同时，调整其呈现方式，使知识间的组合更加灵活，从而适应不同学习者的个性化需求。这一变化带来的必然影响就是内容的微资源化。因此，设计数字教辅，需要注意实现资源的颗粒化，使入库教学资源整体表现出多虚拟的知识样态结构及多序列的知识网络结构。
如果将内容资源以能够完整表达知识点的最小样态进行划分，即可形成若干颗粒。根据特定需求抽取的多个颗粒，凭借相互间逻辑关系所构成的立体化结构，就是虚拟的知识样态结构。以微课为例，其中每一课都是根据学习者需要对已有知识进行抽取重组，以短视频的方式学习，尽管视频时间短，但已能够清晰、完整地表达知识的意义，如此一课便可视作一个虚拟的知识样态结构。由于虚拟支持样态结构来自于学习者的个性化需求，因此数字教辅的内容必然呈现多虚拟的知识样态结构。
由于呈现方式的微粒化，使知识组织结构无限地向着与颗粒相关的方向延伸，在一定程度上突破了固有的学科边界，呈现一种松散但有序的网状结构。由于这种结构的生成很大程度上取决于用户的主观因素，因此数字教辅的内容势必会呈现多序列的知识网络结构。
总体而言，“互联网+”时代的中小学数字教辅以发展学生核心素养为目的，因此内容呈现方式应当以凸显学习者的个体经验为特征，在囊括教材与课标所规定内容的同时，能够利用互联网技术将内容按照学生的个人特点进行一定程度的结构化、序列化，使内容资源以颗粒的形式有序呈现。这样的呈现方式既保证了各个内容颗粒的独立性，又便于用户进行关联、比较并基于自身经验进行补充，有利于实现用户自主的知识建构，将学习由被动的线性活动，转化为有选择的非线性活动。
2.2.4 内容传递：教学情境形象化
基于Web4.0技术的中小学数字教辅中的知识内容以多维网状的微粒化形态分布，用户知识的生成与发展依赖分布式协作网络结构。这种方式与大脑神经元的传输原理十分类似。同时，Web4.0技术集成、组织、协调多种媒介的强大功能，能够最大程度地发挥图形、动画、音频、视频等媒介的效果，模拟真实环境，将静态知识转化为动态的发生过程。
因此，在设计数字化教辅资源库的时候，可以利用Web4.0技术的人工神经网络模仿人类大脑结构，对知识进行接收、处理与储存。这样用户就不再需要面对成果化的内容资源，而是可以通过神经节点，自由地介入知识产生过程中的任意阶段进行学习。同时，在学习过程中，需要结合人脑记忆的特点，利用多维分布的富媒体资源，刺激、引导学习活动，提升学生的临场感与真实感，使学生了解知识的产生过程，并在最大程度上体验知识的应用与实践，从而更好地建立理性思维与感性认知之间的联系，在实现个性化高效学习的同时，发展学以致用的能力。
3 “互联网+”时代中小学数字教辅的设计理念与产品结构
3.1 设计理念：“三个结合”
第一，课上与课下相结合。
目前的数字教辅设计者，无论是教育出版、发行机构，还是互联网传媒集团，都把教辅看作是与课堂教学相对独立的学生课后练习单元，是课堂教学的附属物，这就人为地造成了教师的课上教学与学生的课下自学相互割裂的状况。对教育工作者而言，学生一个完整课时的学习，不仅包括教师参与的课堂教学部分，也包括由其自身主导的课前课后的自学部分[10]。数字教辅作为学生学习的重要辅助工具，理应贯穿于学生预习、教师教学、随堂练习、课后作业、学情反馈、错题纠偏这样一个完整的教学过程，成为联系课上教学与课下自学的纽带。它应该完整地发挥教学辅助功能，帮助学生更好地成长。
第二，线上与线下相结合。
点读图书重线下、轻线上，难以满足学生个性化、交互性学习的要求；电子书、在线平台重线上、轻线下，不太容易与学生的线下学习有效配合。在教育工作者看来，教学活动的教育意义需要通过个体间相互配合的能动活动才能得以实现，因此在目前条件下，线下学习仍然是学生学习的主要方式。然而，线上学习可以帮助教师更加全面、细致地了解学生情况并给予针对性指导，为学生营造多元化、个性化的开放学习环境，有效提高线下学习的质量与效率。因此，学生的线上、线下学习，理应相互结合，相互促进，“互联网+”时代的数字教辅产品设计不应割裂学生线上学习与线下学习的天然联系。
第三，传统与创新相结合。
中小学教育教学规律以及教育对象的成长性，决定了“互联网+”时代的中小学数字教辅产品必须遵循传统，服务并服从于现有的学校教育、教学系统。只有这样，它们才能有效发挥作用，避免边缘化，并最终得到各级用户的认可。信息技术对学校教育的渗透、对学生获取信息方式的影响以及由此带来的社会人才需求结构的改变，共同决定了“互联网+”时代的数字教辅产品不可能完全延续传统教辅的功能定位，而必须锐意创新[11]。数字教辅不仅需要充当引导、辅助学生自主学习的工具，还需要帮助教师准备并实施课堂教学、进行学业监测。因此，数字教辅至少需要兼具课前预习、课堂学案、随堂即时训练、课后同步作业以及针对性补强练习等多种功能。
3.2 产品结构
在综合考虑当前中小学办学条件、教师团队平均信息化素养水平及学生身心发展需要等诸多因素的前提下，鉴于未来相当长一段时间内，中小学课堂教学很难全面信息化，纸质印刷品仍然是课上、课下学习的主要资源提供者，同时，Web4.0技术可以支持纸质媒介与互联网生态的深度交互，因此，面向终端用户的产品依然需要以纸质图书作为载体，搭配具备跨平台功能的用户个人账号使用。
3.2.1 系统结构
互联网技术虽然在创设开放式学习环境、提供个性化学习资源等方面有着无可比拟的优势，但只有能够准确地把握学生的学业水平，并确保其发展方向与我国基础教育根本目标保持一致，上述功能才存在实际的意义与价值，因此，设计数字教辅产品需要以实现评价、诊断及长期监测学生学业质量与学科核心素养发展水平的产品功能为首要目标。要合理利用已有的优秀内容资源，开发出基于各学科课程标准，从知识、能力、素养三个维度，全面评价学生学业水平并能够为人工智能所掌握的测评工具。
从产品整体结构层面看，Web4.0技术支持下的数字教辅大致可分为三个部分—基础资源、平台技术、功能应用。
基础资源的核心是线上的智慧化资源库，它不仅是所有纸质产品以及用户账号所能浏览的内容资源的主要来源，也是帮助人工智能进行机器学习，提高学业评价、诊断准确性的重要工具。
平台技术主要分为图像识别、数据分析、特征标识三大模块。图像识别的作用是实现纸媒与网络的交互，将学生留在纸媒上的学习记录转化为图片后，再进一步转化为结构化数据。数据分析模块负责对结构化数据进行归纳、分析，生成相应的报告，以及针对不同用户的个性化学习方案设计、资源推送。特征标识模块负责对资源库中的所有内容进行多维度打标，实现内容资源的微粒化。
功能应用可以根据用户的不同需求进行调整，其中最基础的有按需组卷、自动化阅卷、统计报表、个性化推送，以及主题式自主学习、即时交流分享等。
3.2.2 终端产品结构
从终端用户的视角看，产品的内容与教材、课程标准所规定的课时内容应在组织形式上严格对应。具体到每个课时单元，则按照课上和课下教导、学习的一般流程划分为由A到G七个阶段（如图1所示），贯穿从课前预习到阶段性测试的整个学习活动过程。
图1 终端产品结构示意图
阶段A至阶段C，主要服务于课上学习，以纸质媒介为主要内容载体。阶段A，需要以简洁的方式介绍课时所涉及核心内容，并激励引导学生主动了解这些内容，提高后续课堂教学效率。阶段B需要按照学科思维特征，对每个课时中教材和课标所要求设计的内容进行组织归纳，教师和学生可以利用纸质书章节栏目中配备的二维码获取富媒体资源，用作课堂展示或课前课后的预习、自主拓展。阶段C的随堂演练，能够对学生的学习情况进行初步检测，在巩固学生课堂所学的同时，方便教师进行及时补救。
阶段D思维导图，是课上学习与课后学习间的纽带，不仅可以帮助学生反思课上学习过程，梳理颗粒化知识，降低记忆负担，还可以引导学生后续阶段学习活动，指导其进行知识自主建构，促进学科思维形成。
阶段E至阶段G，主要服务于课后学习，采用纸质媒体与网络媒体结合的形式。阶段E，作为课后同步作业，其中所有内容都经过颗粒化的打标，包含知识、能力、素养等多维度的评价标准。后台系统在学生每次完成练习、测试后，对学生该课时的学习质量作出初步评价，并对结果进行统计分析。在F阶段中，以可视化的形式呈现给教师、学生及家长。同时阶段F产生的评价结果还会不断地向后台汇总，作为系统判断学生素养水平、认知习惯的重要依据。最后，基于阶段F的评价结果以及系统对学生认知习惯、素养水平的初步判断，在线平台会在阶段G中提供补救练习内容，推送辅助学习、深度拓展的内容资料，并开放同一年级、班级或小组的线上交流平台。阶段G不仅为学生提供针对性补充学习、生生交互的资源与平台，还能检测学生自主学习的效果，帮助系统及教师更加准确地把握学生的学习特征与实际学业水平。
4 结语
总体而言，现阶段互联网技术即将迈入Web4.0阶段，但相关技术尚未完全成熟。在开发设计中小学数字教辅的过程中，设计者需要在现有技术条件、学生发展需求和中小学实际办学条件间取得平衡，保证最终产品能够与现阶段的学校教育有效配合，提升教导与学习的效率，从而使产品为市场及用户所接受，形成健康的盈利模式。同时，还要尽可能实现指向“素养为本”的学业质量监测、诊断，使产品能够更好地服务于学校教学、教学研究、教育政策制定，同样为人工智能通过机器学习实现升级迭代提供数据资源，为开发具备更加强大功能的下一代产品打好基础。
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